Свидетельством усилившегося внимания к проблемам толерантности можно считать увеличившееся количество конференций, семинаров соответствующей тематики. С 1999 года начала реализовываться программа "Формирование установок толерантного сознания, веротерпимости, миролюбия и профилактики экстремизма в гражданском обществе", поддержанная наряду со многими международными организациями, Министерствами культуры, труда и социального развития, образования России.
В этой программе в ряду приоритетных определяются задачи, стоящие непосредственно перед системой образования: создание и внедрение образовательных программ по толерантности, веротерпимости, межкультурному пониманию; систематическое расширение и обновление учебных программ в целях обеспечения такого подхода к этническим, расовым и культурным различиям народов, который бы подчеркивал их равенство и уникальный вклад каждого во всеобщее развитие и благосостояние; включение в учебные планы информации об общественных движениях за мир и ненасилие; обучение и практическая подготовка учителей и учащихся в системе школьного образования по вопросам общения, взаимодействия, урегулирования конфликтов, посредничества и т.д.
Особая роль в решении названных задач отводится учителю, от которого требуется владение культурой межнационального общения, свобода от старых догм и стереотипов, приверженность гуманистическим нормам межличностного взаимодействия, умение учитывать в своей деятельности специфику и традиции того региона, в котором он трудится.
Для того чтобы эти требования к учителю не превратились в благие, но ничем не подкрепленные пожелания, попытаемся ответить на вопрос: способен ли педагог им соответствовать? Вопрос не риторический.
Дело в том, что в последнее время стали появляться исследования, рассматривающие негативное, дезадаптирующее, деформирующее влияние педагогической деятельности на ее субъекта.
Среди деформирующих характеристик этой деятельности и, соответственно, деформированных личностных черт, выделим лишь те, которые, на наш взгляд, являются препятствием для развития толерантности педагогов: а) монологичность (преобладание монолога в ущерб диалогическому взаимодействию); б) необсуждаемое доминирование (заведомо сильная позиция учителя, выражающаяся в многообразии средств воздействия на ребенка, что порождает чувство своей абсолютной правоты); в) жесткая структурированность и формализованность отношений в системе "учитель-ученик" (выстраивание отношений на внеличностных, ролевых основаниях); г) оценочность (гипертрофирование оценочной функции, присвоенное учителем право оценивать все и вся); д) цикличность деятельности (относительная стереотипность и стабильность учебных программ, регулярная повторяемость ситуаций, изучаемого материала и т.д., несущая в себе опасность отторжения нового, остановки в саморазвитии); е) жесткая предписанность (обилие методических разработок и указаний, избыточный внешний контроль, формирующие склонность к подчинению, послушанию, и благоговению перед властью).
Поскольку метаспособом проявления толерантного отношения к другому является диалог, остановимся подробнее на такой характеристике педагогической деятельности, как ее монологичность, препятствующая развитию способности учителя к диалогу, а также на оценочной функции педагога, объективно противоречащей идее безоценочного принятия Другого.
Каким же образом педагог утрачивает способность к диалогу, и монологичность становится его характерной личностно-профессиональной чертой? Каким образом им присваивается право оценивать все стороны личности и жизни ребенка?
Начинается этот процесс на этапе вузовского обучения. Вернее, еще раньше. Возникает порочный круг. Ребенку, учащемуся адресован монолог учителя, последний оценивает его знания, умения, поступки. Нередко бестактному оцениванию подвергаются и личностные качества, внешность, привычки и т.п. Подсознательно присвоив подобную позицию школьных учителей, вчерашний ребенок становится студентом педвуза, где эта позиция чаще всего закрепляется, поскольку способы вузовского обучения мало, чем отличаются от школьного, отличия носят формальный, непринципиальный характер: тот же монолог лектора, то же оценивание на семинарах, зачетах, экзаменах. Вернувшись в школу уже учителем, вчерашний студент воспроизводит единственно знакомую ему позицию: монолог и тотальное оценивание.
Нас не должно сбивать столку то, что педагог дает высказаться и ученикам, задавая вопросы, "интересуясь" их мнением. Чаще это лишь имитация диалога, псевдодиалог, ибо учитель заранее знает, что он хочет услышать от ребенка, да и сам ребенок это знает. Сегодня в некоторых образовательных учреждениях существует понятие "эталонный ответ", который, по требованию проверяющих, должен быть отражен в конспекте урока, и с которым преподаватель должен соотносить ответ, полученный от учащегося. Вряд ли здесь уместно говорить о диалоге как взаимообогащении личностных смыслов.
Со временем учитель отправляется повышать свою педагогическую квалификацию, оказываясь вновь в позиции ученика, слушая монолог лектора, получая оценки за знания. О том, насколько прочна такая позиция, говорят хотя бы два таких наблюдения: на вопрос о том, чего ждут слушатели курсов повышения квалификации, наиболее частный ответ: услышать что-нибудь новое. А невероятное волнение, которое нарастает по мере приближения зачета, свидетельствует о том, насколько значима для педагогов Оценка. Оценивая, и порой безжалостно, своих учеников, педагоги, оказавшись в ученической позиции, сами патологически боятся того, что оценивать будут их. На вопрос, что именно вызывает страх, они отвечают: "А вдруг не так что-нибудь скажу", читай: "А вдруг мой ответ не будет соответствовать эталонному".
Рассмотренные нами характеристики педагогической деятельности, и продуцируемые ими личностно-профессиональные деформации учителей, такие как склонность к монологу и к оцениванию всего и вся выводят нас на проблему интолерантности педагогов.
Воспитание учащихся в духе толерантности наталкивается на серьезные препятствия, в основе которых личностно-профессиональные черты учителей, деформированные под воздействием профессионально-педагогической деятельности.
Однако эти деформации не являются ни тотальными, ни фатальными. Их следует рассматривать как потенциальную угрозу самому учителю и тем, с кем он работает. Эту угрозу при определенных условиях можно предотвратить или смягчить. Такими условиями являются, на наш взгляд, знание о существовании этой потенциальной опасности, понимание механизмов влияния профессиональной деятельности на личность, рефлексия такого влияния, позволяющая фиксировать зачаточные изменения своего поведения, позиции, отношений и т.п., способность и готовность к самоизменению, способность и готовность обратиться за профессиональной помощью и поддержкой.
Итак, мы считаем необходимым: а) обозначить противоречие между невозможностью без активного участия учителей решать проблему развития толерантного сознания учащихся и интолерантностью самих педагогов, обусловленной определенными особенностями их профессиональной деятельности; б) сформулировать проблему преодоления личностно-профессиональных деформаций, в том числе, развитие толерантного сознания, в первую очередь, самих педагогов.