Проявления национальных стереотипов в самосознании студентов изучались нами в рамках более общего исследования, направленного на анализ сущности и структуры социальной идентичности, а также путей ее формирования у студентов педагогических вузов.
Сочетание классического (А.Тэшфел) и конструктивистского подходов (Т.Г.Стефаненко) к данному явлению позволяет определить социальную идентичность как динамическую прижизненно формирующуюся в ходе взаимодействия и активного построения социальной реальности систему социальных конструктов субъекта, которая оказывает влияние на его ценностно-смысловую сферу и поведение.
Согласно этому определению подчеркивается важность и взаимосвязь как минимум следующих компонентов социальной идентичности: когнитивного (конструкт самоидентификации, содержание стереотипов); аффективного (эмоциональная оценка группового членства, направленность стереотипов); смыслового (система ценностей, сопровождающих групповое членство, осознание смысловых компонентов своего Я, развитие представлений об атрибутах должного по отношению к различным ситуациям и людям). Исходя из этих компонентов, можно строить прогнозы поведения.
Социальная идентичность рассматривается нами в качестве одного из важных инструментов, который оказывает влияние на социально-педагогические ценности, стратегию, поведение субъектов учебно-воспитательного процесса. Это одно из условий, помогающее полнее реализовывать задачи гармонизации социальной обстановки, включения учащихся в современные социальные отношения в плане адаптации и развития индивидуальности в педагогической деятельности. Иначе говоря, осознанная идентичность позволяет педагогу не только определить свое место в социальном мире, но и на этой основе развить систему ценностей и убеждений, адекватных требованиям современных социально-экономических условий. Рассмотрение идентичности в таком контексте имеет прикладную значимость и пока еще не нашло должного отражения в литературе.
В нашем исследовании изучаются стереотипические представления студентов. Принадлежность к социальной группе предполагает первичное разделение всех на своих и чужих и может привести как к сотрудничеству, так и противоборству. Механизмом формирования представления о собственной группе, оценки ее индивидом является социальное сравнение (Дж.Тернер). Оно обеспечивает сопоставление ценностно значимых характеристик групп, что может быть как положительным (давать положительное отличие своей группы от чужой и порождать высокий престиж группы), так и отрицательным (давать отрицательное отличие своей группы от чужой и порождать низкий престиж группы).
Мы рассматривали содержательные и эмоциональные особенности стереотипов. Надо отметить, что в исследовании социальной идентичности нас интересует, прежде всего, что помогает или мешает человеку расширить образа социального Я, преодолеть изоляционистских барьеров, которые сформировались в сознании многих людей под влиянием идеологических и политических процессов, а также изменить ценностное отношение к самому себе, другим людям, обществу, миру.
Поэтому обращение к содержанию и эмоциональной значимости стереотипов связано, прежде всего, с поиском психологических оснований для определения своих и чужих в профессиональном поле. Студент - как идентификационная категория по своей сути носит интернациональный характер. В тоже время она может быть субъективным орудием для выражения разобщенности. Явления группового фаворитизма, которые сопровождают идентификационные процессы (А.Тэшфел, Дж.Тернер), могут иметь место и по отношению к этой идентификационной характеристике, в зависимости от категории сравнения.
В задачи исследования входило: а) выявление стереотипов по отношению к студенческой роли и их субъективных оценок у студентов; б) сравнение авто- и гетеростереотипов по отношению к "своим и чужим студентам" (соотечественникам и зарубежным студентам).
Методики исследования: анкеты, опросники. С интервалом в 2 недели был проведен повторный опрос о качествах студента, а затем русских, польских и голландских студентов с последующей оценкой ответов. Поскольку у студентов нет реального опыта общения со студентами из рассматриваемых стран элемент неизвестности был одинаков по отношению как к польской, так и голландской группе.
Далее проводился анализ соотношения качеств в группах, которые условно были названы нами, как "студент" и "национальный студент". Путем подсчета числа совпадений отбирались качества (по 10 на каждый вопрос), которые получили большее количество выборов, а также выявлялась их оценка. Таким образом, были получены 4 группы качеств по отношению к студентам, русским студентам, польским студентам и голландским студентам и показатели их преобладающей эмоциональной оценки в общей группе испытуемых.
Результаты показали, что "студент" обладает набором только позитивных и нейтральных качеств, связанных с учебной деятельностью (70%) и общением (30%). "Национальный студент" вызывает более оценочное отношение, ему приписываются позитивные, негативные и нейтральные качества. Качества, связанные с учебной деятельностью отходят на второй план (0,1-0,2%). Появляются описания внешности, привычек, традиций, предпочтений, соответствующих стереотипическому представлению о национальных группах. Кроме того, меняется модальность качества в зависимости от того, к кому оно приписывается.
На основе соотношения позитивных и негативных ответов относительно каждой национальной группы, подсчитывался Коэффициент отношения (КО). Оказалось, что достаточно высокий уровень КО получили качества студента (1,7), русского студента (1,7) и голландского студента (1,6) и низкий уровень - качества польского студента (0,6). В группах, по отношению к которым наблюдается более позитивное отношение (русские и голландские студенты), оценка профессиональных качеств (студента) производится ближе по отношению к качествам студента как такового.
Обобщая результаты, можно отметить, что при сопоставлении студентов разных стран больше преобладает тенденция к поиску различий, чем сходств. При таком типе сравнения происходит поляризация признаков, появляются позитивные, негативные и нейтральные ответы. Как известно, задача сравнения решается легче, когда субъект обладает знанием сравниваемой группы. В нашем случае сравнение проводилось в условиях дефицита информации и позволило выявить типичные обывательские стереотипы. Студенту приписываются качества не профессиональные, а культурно-этнические (то, что голландцы любят сыр и чтят традиции, переносится и на голландского студента).
Позитивное отношение к чужой группе сопровождается и более объективной оценкой изучаемого параметра (в данном случае профессиональных качеств). Подтверждается вывод Дж.Тернера о том, что категоризация всегда происходит в рамках социального контекста. В зависимости от позитивного или негативного контекста отношений меняется результат сравнения. Явление внутригруппового фаворитизма, о котором свидетельствует большее количестве положительных характеристик, приписываемых своей национальной группе, очевидно основано на различиях межэтнических, чем собственно профессиональных.
Исследование позволяет сделать вывод о связи содержания идентичности (национальной или профессиональной) с некоторыми проявлениями толерантности - интолерантности в отношении к коллегам из других стран. Формирование профессиональной идентичности может способствовать толерантности и развитию более широких и прочных профессиональных сообществ, что важно для совершенствования практики подготовки студентов педагогических вузов.