Предпринятое нами в предыдущих работах (Баранов А.А., 1997, 2000, 2002) изучение факторов и механизмов стрессоустойчивости педагогов показало наличие как общих, так и специфических механизмов в противодействии стрессогенам педагогической деятельности в зависимости от уровня профессионального мастерства.

Но, в соответствии с комплексным, системным подходом к исследованию проявлений стресса (Ганзен В.А., 1984) возникает необходимость в качестве основания типизации выбрать именно саму степень устойчивости педагога к стрессогенам профессиональной деятельности. В качестве диагностического инструмента, определяющего степень устойчивости педагога к психическому стрессу, нами было использовано субъективное шкалирование по типу методики Дембо-Рубинштейн. Эксперты, в роли которых выступили завучи и руководители предметных объединений, проводили ротацию испытуемых по десятибалльной шкале, отмечая тем самым степень подверженности педагогов стрессу по внешним проявлениям. Затем проводилось, саморанжирование педагогов, которое позволило наряду с фиксацией объективных поведенческих показателей принять во внимание и субъективные характеристики, тем самым учесть когнитивную и эмотивную составляющие стресс реагирования.

Общее количество испытуемых - педагогических работников на всех этапах исследования составило более 700 человек.

Использованная нами процедура предварительного деления педагогов по уровню стрессоустойчивости вследствие того, что в дальнейшем статистическому и психологическому анализу подвергались только крайние группы с высокой и соответственно с низкой степенью толерантности к стрессу может быть отнесена по Я.Ф.Тааму (1989) к "экстремальной типологии". При разделении респондентов на выборочные совокупности применялся рекомендованный психологами-исследователями (А.Анастази, 2001, Е.В.Сидоренко, 1996) метод, основный на использовании значений стандартного отклонения - "сигмы".

Различия в индивидных проявлениях касаются выраженности силы нервной системы, так стрессоустойчивые лица отличаются несколько большей силой нервных процессов, хотя по тесту Е.П.Ильина обе группы педагогов имеют средне-слабый тип по внутривыборочному показателю, то есть можно говорить о примерно одинаковом развитии сенсуальной (Реан А.А., 1998, 1999) терпимости как факторе стрессоутсойчивости. Наличие отличий в темпераментальной сфере, выявленных на основе методики ОСТ Русалова, по обоим видам эргичности, пластичности, социальному темпу, и эмоциональности, свидетельствует о более высокой степени активности, энергизированности и разнообразия поведенческих программ в репертуаре высоко устойчивых к стрессу педагогов. Это явление вполне согласуется с основными положениями концепции поисковой активности (Ротенберг и др., 1989).

Из персонологических показателей высокоустойчивых педагогов относительно их стресснеустойчивых коллег выделяет большая степень: а) внутренней локализации контроля, как по общему компоненту, так и ряду частных проявлений интернальности; б) удовлетворенности профессией; в) самооценки таких профессионально-педагогических качеств как знание методики преподавания (воспитания), коммуникативных и организаторских умений; г) внутренней мотивации и оптимальности мотивационного комплекса в целом.

Меньше представлены в личности стресс-толерантного педагога: а) депрессивность; б) реактивная агрессивность; в) эмоциональная лабильность; г) внешние как положительная, так и особенно отрицательная мотивации.

По операционально-деятельностным показателям высоко стрессоустойчивые педагоги выделяются лучшей сформированностью всех диагностируемых, на основе экспертного метода, профессионально-важных умений.

Таким образом, повышенная ответственность, а соответственно и уверенность педагога в возможности изменения социальной ситуации через собственные действия, подкрепленная позитивной "Я - концепцией" в области репрезентации профессиональной компетентности, усиленной внешним референтным оцениванием, а так же возможностью самореализации и удовлетворенности процессом именно в педагогической деятельности отличают устойчивых к стрессу педагогических работников от их стресс-неустойчивых сотрудников образовательных систем. Все описанные тенденции затрудняют развитие личностно негативных качеств педагога - депрессивности, агрессивности и нестабильности эмоций.