Толерантность - это, прежде всего, признание за людьми свободы быть теми, кто они есть, верить в то, во что они верят. Английское слово "толерантность", возможно, не самый лучший вариант для обозначения добродетели. Толерантность отличается от терпимости проявлением одинакового уважения к другим. Ее отличительная черта состоит в том, что она не содержит чувства превосходства по отношению к ним.

Учитель дает задание учащимся, объясняет, спрашивает, поощряет или наказывает его, он ставит определенные цели и совершает акты управления. Предубеждение к этому понятию среди педагогов естественно вызывает нравственный протест среди учащихся. Говоря об управляемости и неуправляемости в педагогическом процессе школы, необходимо признать, что значительная часть этих категорий не поддается контролю. Многие умения и навыки, взгляды и убеждения личности возникают помимо намерений учителя. Установка на насилие, бдительность и концентрация внимания на требованиях, предъявляемых к ученику, делают невозможным отличие управляемого от неуправляемого во всем многообразии воспитательного процесса. Лишь незначительная часть процесса воспитания поддается непосредственному контролю человека.

"Кто" или "что", например, управляет аффективным поведением и речью человека, который возмущен тем, что ученик в трамвае не уступил место своему престарелому учителю? "Субъектом" управления здесь выступает идея и норма - "ученик должен уважительно относиться к учителю", что конкретизируется в правиле "уступать место в транспорте". Здесь акт управления может оцениваться как условный, имеющий форму "для всех, кого это касается". В современной науке общепризнаны процессуальный и операциональный (поведенческий) подходы. Процессуальный подход в жизни часто имеет дело с процессами и поведениями различных целостных систем. Различие этих понятий обусловлено восприятием мира человеком и возможностями его управлять ими. Целью управления является приведение процесса или поведения в соответствие с желаниями или ожиданиями управителя. Поведенческий подход отражает более глубокое понимание и широкое обобщение по причине того, что при этом мобилизуются весь интеллектуальный потенциал, знания, абстракции и понятия, полученный в смежных науках о поведении как живых, так и неживых систем. Необходимым условием творческого развития концептуального аппарата педагогики является исследование границ процесса и поведения, ассимиляция его понятий современной теории и психологии управления. Искусство учителя состоит в том, чтобы вызвать желательное поведение. Управление предполагает также стимулирование определенного состояния души, например, энтузиазм или мотивацию определенного поведения. Он устраняет нежелательные поведения и некоторые его свойства и старается вызвать определенные поведения или его признаки. Выделяют две основных управленческих задачи: вызвать в исполнителе желательное управителю поведение или придать ему определенные свойства в смысле качества, быстроты, размаха, широты, интенсивности и т.д.; прекратить или задержать определенное поведение, устранить его некоторые свойства, если они нежелательны. Сколько видов управления, столько и вариантов этих задач. Каждая задача, в свою очередь, решается способами управления, которые можно свести к двум основным парадигмам - насилия и ненасилия. Принуждение может быть скрытым, т.е. "встроенным" в структуру личности исполнителя: "Если я этого не сделаю, мне будет стыдно". Но в этом случае управитель должен заранее знать, что исполнителю будет стыдно, т.к. он - воспитанный человек. В этом случае управление может осуществляться при безличном управлении: "Тот, кто этого не делает, негодяй, как ему не стыдно?". Социализация личности состоит как раз в том, чтобы "встроить" в нее эту формулу управления. Управление будет эффективным только когда исполнитель культурен и воспитан как целостная личность, да и управитель не должен ему уступать в этом. Господство поддерживается подчинением, свобода - свободой. Парадигма принуждения может быть выражена явно (наказание) или скрытно - "встроена" в черту личности (пунктуальность, порядочность), которая адаптируется благодаря эмоции вины или стыда. Эти эмоции возникают автоматически при рассогласовании поведения человека с чертами его "я"-концепции.

От смены вида отрицательной эмоции суть принуждения не меняется, угроза выговора или стыда над самим собой. Это самый удобный и чистый вид неявного насилия. Некоторые педагогические последствия принуждения: любое поведение в случае принуждения приобретает свойства защитно-оборонительного поведения; происходит адаптация к устрашителю и толерантность к наказанию, что требует от управителя эскалации принуждения; появляется искушение привлечь в качестве средства воздействия коллектив (чего не мог избежать Макаренко); усвоенное поведение становится стереотипным, происходит фиксация на деталях и формируется тревожность; подавляется творческая активность, которая замещается стереотипными ранее заученными реакциями. В итоге принуждение жестко структурирует поведение, сдерживает его вариативность, подавляет внутреннюю свободу, способствует снижению уровня поведения к более ранним стадиям. Сущность и результаты ненасильственных воздействий: любое поведение приобретает свойства свободного, а не вынужденного действия, превращается тем самым в средство реализации; происходит развитие положительных эмоций как результата выполненных дел, усиливается позитивная мотивация деятельности, возникают позитивные чувства к управителю, развивается толерантность к несовершенству, недостаткам других, склонность к взаимопомощи, ребенок не нуждается в жестком надзоре со стороны классного руководителя; вырабатывается общее стремление уравновесить коллектив и личность; управитель отказывается от авторитарных методов управления; усвоение поведения становится гибким, творческим, легко трансформируется; развивается творческая активность, которая проявляется в склонности к спонтанным и естественным проявлениям личности. Обучение и особенно воспитание предполагают не только выработку новых видов поведения, но и устранение нежелательных, вредных навыков и дурных привычек. Устранение нежелательного поведения происходит в виде возмездия за такое действие: "Если ты сделаешь это, то тебе будет плохо". Применение наказания прекращает или вытесняет нежелательное действие. К наказанию может присоединиться еще и чувство вины или стыда, отвращения и неуважения к себе. Устранение нежелательного поведения ненасилием состоит в сознательном воздержании управителя от наказания. За нежелательное действие исполнитель не получает ни поощрения, ни наказания, он предоставлен самому себе. Управитель в данной ситуации использует закон угасания, т.е. если действие, ранее доставлявшее исполнителю удовлетворение, в последующем без эмоционального подкрепления, из-за того, что управитель сохраняет внешний нейтралитет, то его активность неизбежно угаснет.

Таким образом, в современной педагогике, развившейся в условиях тоталитарного мышления, идеи ненасилия робко, в скрытом виде проявляются в требовании повышения мотивации учения, доступности учебного материала, что само по себе делает ненужным принуждение и наказание. Культура ненасилия - сложное и емкое понятие, включающее в себя и овладение идеей ненасилия как ценностью, соответствующее отношение к действительности, и реальное поведение. Она не формируется сама по себе и спонтанно. Для этого необходима длительная и кропотливая работа по созданию условий для ее развития. Значительную роль в процессе формирования культуры ненасилия должны сыграть наука, искусство, средства массовой информации и, конечно, педагогика и школа. Иными словами, культура ненасилия должна формироваться с самого раннего детства, а для этого педагогический процесс школы должен быть построен на ненасильственной основе.