Говоря о задачах, которые сегодня стоят перед педагогикой в целом и, собственно, отечественной педагогикой, мы обнаруживаем тему, которая, пожалуй, является ключевой и наиболее проблематичной для науки - это тема плюрализма идей. Современная ситуация в культуре обнаруживает необходимость проявления педагогом терпимости к различного рода идеям. Кроме того, всё более в культуре намечается требование некоторой нейтральности по отношению к этим идеям: как в случае с религиозным воспитанием. В целом, движение освобождения образования от какого-либо центрирования преподаваемой культуры (с помощью ряда предпочитаемых идей) и освобождения от навязывания идей вообще, называется антипедагогикой (Kuppfer H., Schoenbeck von H., Mannoni M., и др). Движимая философией постмодерна, антипедагогика провозглашает чуждость ребёнку нормативных представлений о мире. Человек не должен идентифицироваться (с Разумом или Государством), поскольку представляет из себя непрерывный поток становления. Людям не присуща некая единая природа (осознания которой они должны достигнуть в воспитании). Ядром того, против чего направлена критика постмодерна, является теория субъекта. Педагогика, по мнению его представителей, оказывается служанкой власти как таковой, институтом подчинения.

Мы ставим нашей задачей найти в педагогике почву для такой теории субъекта, которая одновременно отвечала бы требованиям плюрализма ценностей и при этом включала бы власть как одну из таких ценностей. Мы считаем педагогику неотъемлемой частью тех философских систем, из которых происходит постмодерн (это движение марксизма - неомарксизма, - А.П.Огурцов // Человек - 2001, №3-4), и в частности, такова советская педагогика, которой мы уделяем особое внимание также потому, что в любом случае на её основе или под её влиянием будет произрастать в нашей стране новая педагогика. В подобных системах центральной темой является становление самосознания (пролетариата, к примеру), а активное его воспитание оказывается залогом достоверности самой философии. В конечном итоге не остаётся "истинных" философий, а остаются лишь идеи как средства эксплуатации или власти. Естественно, что в этих условиях педагогика обязана превратиться из позитивной в негативную - то есть, фактически служить тому, чтобы вырабатывать иммунитет по отношению к различным средствам порабощения мировоззрения ребёнка. Такой ход необходим в современной ситуации жестокого прессинга со стороны средств массовой информации, различных идеологических, религиозных группировок и тому подобных, которые в большом количестве заполняют "воспитательное пространство". Современное государство не может себе позволить такое противостояние посредством чёткой централизованной идеологической линии - такая идеология будет серьёзно отставать в методологическом плане и приведёт к серьёзной конфронтации как во внешней политике, так и внутри многонационального (и т.д.) общества.

Мы предлагаем применить в рамках негативной педагогики следующий шаг. Желая сохранить возможность получения достаточно полного и глубокого представления о современной культуре, достижениях человеческой мысли, и даже преследуя цели герменевтического плана, педагогика должна исследовать возможности новых взаимоотношений ребёнка и культуры, в которых первый будет занимать позицию воспитуемого лишь формально. То есть, соблюдая проект постмодерна, мы предлагаем возможность воспитания, так сказать, отчуждённой субъектности. Понимая всякую воспитательную систему как языковую игру (подразумевая Л.Виттгенштейна), мы определяем субъектность как неотъемлемую часть этой игры, "роль" и "судьбу" (далее просто роль). Таким образом, существование в поликультурной среде (мы имеем в виду опять плюрализм идей и ценностей) может представлять из себя только постоянную смену ролей, к которым обязывает каждая система. Здесь надо понимать, что власть как таковая не существует, но есть всякий раз явления разных ролей, которые, якобы, исполняют функции власти. Мы отказываемся от представлений о власти, используя взамен понятие воспитательной и культуральной среды, которая, постоянно предъявляя правила игры, и оказывается возможностью существования субъекта. Именно потому, что дарение существования тождественно самому существованию, нельзя говорить о власти, то есть подчинении - есть ролевое сосуществование. В отличие от прошлых систем воспитания, где последнее отождествлялось с ростом самосознания - то есть осознания своей принадлежности системе, мы предлагаем определение воспитания как роста осознания требований системы. Именно в таком виде воспитание оказывается неразрывно связанным со становлением личности, субъектности и т.д - которые осуществляются в любой системе и относительно поликультурной среды вообще.

Мы также разбираем вопрос того, может ли педагог, педагогическая система занимать этакую "мета-позицию" по отношению к содержанию образования. На наш взгляд, это содержание в одинаковой степени предъявляет требования как к ученику, так, например, и к учителю. Более того, требования эти по сути - одни и те же. Поэтому нельзя оставлять голословными давние утверждения о том, что становление в педагогическом процессе (а мы можем сказать и "инициация", поскольку, как уже было заявлено, становление это происходит исключительно как свойство "воспитательных" систем) - что оно присуще также и педагогу. Как мы понимаем, воспитательная система безразлична, нечувствительна, по сути, к тому, педагог в ней задействован или "воспитуемый" - в одинаковой степени она предполагает чёткие этапы становления каждого. Ошибочно думать, что мы говорим лишь о предмете педагогике (явно задающим требования к педагогу) - имеется в виду любой предмет, дисциплина, курс. Деятельность педагога, как и ученика, состоит лишь в том, чтобы проходить эти этапы инициации, а не следить за прохождением другого или подавать своими достижениями пример. Для примера: знания педагога не являются тем образцом, который должен быть скопирован учеником - важной остаётся лишь та настойчивость, с которой педагог постоянно сам осваивает свой предмет. Именно такая его интенция необходима как "пример", поскольку во всём остальном индивидуальные позиции, "имена" двух человек (в нашем случае это педагог и ученик) могут предъявлять к носителям вовсе несовпадающие требования.

В довершение - об основании ролевого, поимённого разделения, поскольку именно в этом моменте особенно ясно значение наших тем для проблем толерантности и идентичности. Именно острота вопросов интолерантности убедительно доказывает, что идентификация не имеет одного лишь смысла - пространственной, так сказать, идентификации. Субъект не признаёт права существования другого по той причине, что именно в этот момент невозможно существование двух истин. Субъект является всё время не только следом истины, но и также воплощением момента истины: именно "такое-здесь-сейчас" существование - истинно (оказаться в нужное время в нужном месте, и именно так повести себя). Из этой формулы мы обнаруживаем пятимерность субъекта (всё это, условно говоря: пространство, время, событие). В этой ситуации лишь деконструкция временной идентификации может оказаться действенной для целей повышений толерантности отдельных индивидов и общества в целом. Собственно говоря, переориентация образования на индивидуализацию (которая невозможна без указанного нами способа его децентрации) и является таким средством, с той поправкой, что оно должно быть последовательным образом деструктивно (в отношении центров, источников тоталитарной власти), а не демонстрировать тот "Тяни-Толкай", которым является соединение гуманизации и индивидуализации образования. Пусть уважаемый читатель сам посудит, как возможна индивидуализация, основанная на идее "очеловечивания" (ведь сверх-идея того, что есть такое "Человек" как раз и является тем, что заменяет собой испокон веков всякое индивидуальное содержание конкретного человека).