Активные демократические преобразования, протекающие в настоящее время в обществе в целом и в школе образовательной среде в частности, обнаруживают различные, скрытые ранее, противоречия. Действительность требует, чтобы взаимодействия учителей с учащимися шло по пути сотрудничества, соответствовало задачам демократизации образования. Однако изменения, происходящие в школе, далеко не всегда протекают гладко, спокойно и продуктивно. Практика школьных психологов показывает, что увеличилась частота и глубина конфликтов между всеми субъектами педагогического процесса и, в том числе между педагогами и детьми. Чем сложнее и противоречивее выстраиваются отношения в диаде "взрослый - ребенок", тем более гибким, толерантным, миролюбивым должен быть взрослый. Учителя обладают общенаучными и педагогическими знаниями, культурой поведения, навыками общения с ребенком. Ребенок же ведет себя непосредственно, "натурально", часто не задумываясь о будущем. Между ними возникают противоречия из-за различия в отношениях к учебн

ой деятельности, ее способах, мотивации взаимодействия, ответственности и по другим причинам.

Большое значение в возникновении, протекании и завершении школьных конфликтов имеет конфликтологическая компетентность учителя, которая может быть расширена специальными знаниями, полученными при изучении основ педагогической конфликтологии. Однако тесное взаимодействие с педагогическим коллективом, консультирование учащихся и их родителей по вопросам школьных конфликтов выявило, что немаловажную роль играют личностные особенности педагогов.

С целью определения взаимосвязи между уровнем конфликтности учителей и стратегиями их поведения в конфликте было проведено психологическое исследование, в котором принимали участие 124 педагога общеобразовательных школ г.Тольятти. Для определения уровня конфликтности личности учителей был использован тест, разработанный В.И. Андреевым. По результатам диагностики определены четыре группы учителей в зависимости от уровня конфликтности: I - с низким (14-20 баллов), II - со средним (21-29 баллов), III -с высоким (30-35 баллов), IV -с очень высоким уровнем (36-42 баллов).

Было выявлено, что 25 % учителей исследуемой выборки, имеющих стаж работы от 1 года до 5 лет, показали высокий и очень высокий уровень конфликтности. Это можно объяснить отсутствием у них педагогического опыта.

Если молодой учитель выбрал свою профессию не по призванию, и ему не хватает педагогического чутья, знаний, терпения для установления обоюдоприемлемых форм общения с учениками, то он не задержится в школе. Педагогический опыт приходит к тем, кто трудится достаточно долго. Наименее конфликтны учителя со стажем работы от 5 до 20 лет (40 % выборки). Эта группа имеет низкий и средний уровень конфликтности.

Высокий и очень высокий уровень конфликтности выявлен у учителей, имеющих педагогический стаж более 21 года (35 % выборки). Здесь сказывается и профессиональная дезадаптация педагога, и чувство социальной незащищенности, и выработанный многолетним трудом в социалистическом прошлом стереотип отношений "учитель - ученик", который не принимают современные школьники.

Особое значение для взаимоотношений в школе имеют стратегии поведения учителей в конфликте, для определения которых мы провели исследование с применением методики К.Томаса. Полученные данные свидетельствуют о том, что учителя с низким и средним уровнем конфликтности выбирают такие стратегии, как приспособление и компромисс. Высококонфликные учителя преимущественно используют две стратегии: соперничество и уход. Например, треть учителей с очень высоким уровнем конфликтности доминируют в конфликте, отстаивают свои интересы и игнорируют интересы школьников, таким образом углубляя конфликт. Используя силовую стратегию, учитель ожидает от школьника покорности, отказа от своих интересов и, как правило, гасит их самостоятельность и творческость. Стратегию компромисса эта группа учителей применяет лишь тогда, когда альтернативная невозможна.

Следующей характеристикой конфликтологического портрета учителей является рассмотрение ими конфликтных ситуаций причин их возникновения. С этой целью педагогам была предложена открытая анкета с вопросами о наличии конфликтов в их деятельности, их причинах, формах протекания и способах разрешения.

Как оказалось, лишь 55 учителей (44%), которые по результатам тестирования были отнесены в группу конфиктогенных, признали наличие у них конфликтных ситуаций, причем большинство из них (31, около 56%) указали, что конфликтные ситуации у них "бывают не часто".

Основными причинами конфликтов, по мнению учителей, являются следующие: ученики утратили интерес к учебе и значительную часть заданий не выполняют, а также не выполняют справедливых требований учителя (51, около 93 %). Особенно часто учителя (92, около 72%) в качестве причины называют недисциплинированность учеников. Лишь 11 учителей, около 8,6 % признали, что бывают конфликты по их вине, причем в качестве их основной причины указывают домашние неприятности, нервное напряжение, а также низкий социальный статус учителя. Только 6 человек отметили, что могут признать свою вину перед учениками. Значительное большинство конфликтогенных учителей никогда не допускают этого, аргументируя своё поведение тем, что признание вины подорвет авторитет учительства, что учитель всегда прав - это аксиома педагогики.

Таким образом, проведенные исследования показали, что конфликтологический портрет учителя очень противоречив. Продолжительность работы в школе в течение первых 15 лет снижает уровень конфликтности, а при стаже более 21 года повышает его. Молодые педагоги могут сотрудничать с учениками в ситуации противоречий, проявляя толерантность, а учителя с большим стажем чаще соперничают. Исходя из этого, коррекционная работа по профилактике конфликтов в школе, по мнению автора, должна быть направлена не только на передачу конфликтологических знаний учителям и учащимся, но и на личность учителя.